主题：【文摘】亚洲的戏剧 ――对一些国家的贫困的研究 -- foundera

第24章 教育：遗产

依据发展的观点，教育的目的不论在任何时候都必须是使态度合理化、现代化，以及传授知识和技能。这个挑战在南亚的不发达国家中更为重要，这里阻碍发展的态度和制度已经根深蒂固。这是为什么南亚的教育者不能不批判地采用西方发达国家的教育实践和政策的一个迫切原因。他们同样不能承受在即将来临的岁月中以同样缓慢的步伐发展教育所带来的结果。

南亚的国家必须为更好地传播适于发展的态度、知识和技能而奋斗，因为它们遇到了妨害它们的发展计划的障碍，包括史无前例的高人口增长率。由于它们在许多方面“初始条件”极为不利，它们不能依靠代代相续的学生接受新意识和态度这一缓慢的过程，它们必须作出坚决的努力教育成人。由于成人中非理性的态度，即无知和缺乏技能，具有反对教育年轻人的趋向，作为增加儿童教育有效性的方法，成人教育还有另外的工具价值。在态度理性化的问题上，必须更为广泛地认识到，不管政府打算采用惩罚和诱导的立法还是管理手段去完成，态度的变化必然是教育政策的结果。

对于孩子和成人，识字和一般知识推进了特殊技能的获得，并有助于产生态度的变化。反过来，更为理性的态度能为推进识字、知识和技能的获得提供动力。一般地讲，为了给国家的发展以最大的推动，政策必须有直接的和按计划实施的教育的努力中心目标。

南亚教育改革的问题一点也不是仅仅为提供更多学校的数量问题。这同样或者更加是一个排除错误教育和大规模教育资源浪费的问题。虽然在卫生政策的领域中存在着适用于全人类，也大政适用于动物的医疗技术，但不存在这种“客观的”可用的教育技术。

南亚的教育问题必须重新给予仔细考虑，将国家关心的社会状况和他们追求的发展考虑在内。为此，计划人员不能简单地，像在卫生方面一样，抛弃所有旧传统去寻求一种理想简单的教育技术。我们不能在没有用全部的注意力分清这些传统是什么，它们现在还有什么影响的情况下，就勾画出这一领域改革问题的轮廓。一般地讲，这种影响是有害的，但也不是完全有害。

南亚国家现在想在过去教育传统的台基上建立它们现代化的教育体系，而这个传统台基的结构是复杂的。它的轮廓起始于依稀可见的南亚历史萌芽期。当时，这一地区的教育最初是宗教的神职人员的事情。南亚是世界三大宗教的降生处或者发祥地；印度教、佛教和伊斯兰教。每一个宗教作出了不同类型的、强有力的教育努力。但是，活力不是群众所信奉的宗教。

现在，一般的宗教已失去了劲头。它主要把宗教的教规传授给继承的态度和制度。而人们没有受到感悟要求他们自己受到教育。教育的动力来自于宗教“组织”高层的全体教士。三个宗教团体的教士通常也是教师，这在今天是十分确实的。绝大部分人能用手稿作为教育的工具，因为他们宗教的原文在初期是用手书体编成的。

根据印度教的传统，教育是社会集团婆罗门唯一的、或主要的特权。但很早就出现了偏离印度教主要传统路线的情况。由于不是婆罗门的贵族和商人需要财富和权力，他们开始需要为他们自己、他们的孩子和他们的从属得到更为实际的知识。

向印度教挑战的强大改革力量，佛教和伊斯兰教，已具有很大的影响力量，并创立了他们的宗教教育系统。后来，佛教的寺院招收男孩，在佛教徒中并不是所有的人都愿成为和尚，在用手稿和另外的书指导的时间内，作为人们的训练不仅是读和写，还有更为广泛的目标。有时寺院学校的功能非常像一般的学校，男孩子们来上学，而他们还继续地同家人生活在一起。佛教的历史不算很长，仅有几个世纪，是一股现代化和发展的积极力量。

伊斯兰教是从外部随着征服来到南亚的。由于这一原因，信奉该教不仅有信仰的结果，也有受到压力和要求而产生的投机问题，整个社会和阶层在缺乏精神准备的状况下转变过来了。依据古兰经，教育年青一代是宗教的义务。穆斯林的小孩通常并不是都参加在清真寺正规的学习，而且大部分可能完全没有参加。由于这些学校，正如他们目前所做的，集中用阿拉伯文向儿童们传授古兰经，他们不可能拥有十分有效的非宗教的学习机构。甚至在今天，在马来人和一些印度尼西亚人中间，小学由穆斯林教师任教，学校教育以背诵古兰经为主。

从欧洲最早侵入南亚的殖民主义侵略者是两个天主教的帝国主义强国：西班牙和葡萄牙。耶稣教强国荷兰和英国来得晚一些，但一开始它们就有计划就绪的教育政策。除了经济剥削，它们的使命之一就是要使异教徒皈依基督教的信仰。重要的是，这一任务被解释为要求受教育的人们读和写――看来这是一项几乎很难得到保证的政策，如果政治的权力、商业和财政的剥削是首要而且唯一的目标的话。

这在菲律宾造成了最深远的影响，该国被西班牙连续统治了三个半世纪，到十七世纪初叶，中高等教育体系的基础已经奠定，这一体系的目标就不只是进行宗教教育了。密切地与政府首脑工作的神父与修道士开始创办了小学教育网，在学校里教授宗教和世俗课程。从1863年起，西班牙殖民主义政府实施了义务小学教育计划，根据这一计划，7到13岁的小孩可免费享受教育。可是当西班牙人30年后离开的时候，这个雄心勃勃的计划远未完成，但是，菲律宾在普及教育方面已领先于绝大多数南亚的国家。从一开始，美国在菲律宾的殖民当局就非常重视教育，并使教育带上美国的烙印。在那里，美国的殖民统治者给教育注入了新的动力，因为他们对准了使态度美国化的目标。总之，由于教育一直受到关注，美国在菲律宾取得了显著的成功。它使菲律宾的识字率在南亚各国最高，中等和高等教育的体系也开始形成。

紧随葡萄牙进人现在为印度尼西亚那一地区的荷兰人没有改变宗教信仰的热情。他们在殖民主义教育方面的政策随着经济环境的改变而变化。有时候也宣布了一些雄心勃勃的计划，但在实际中几乎没有执行，在荷兰政权随着第二次世界大战日本侵入结束时，印度尼西亚的识字率是这一地区最低的。荷兰人在中等和高等教育方面的记录也十分可怜，仅有极少数印度尼西亚的年轻人受过大学教育，不到一千人在印度尼西亚独立时受到专业的教育。具有讽刺意味的是，荷兰人为独立战争造就了干部。

与菲律宾一样在这一地区识字率最高的锡兰受益于葡萄牙、荷兰以及最后的英国统治的影响，还要加上佛教徒在教育上的巨大努力。在殖民主义锡兰没有大学的时期，它的学生在国外，通常在印度或英国，继续他们的学业，这种现象比南亚其他殖民地更为普遍。1924年开始，锡兰得到了年递增的自治分期付款，锡兰的政治家们用这些款项推动卫生与教育的发展。

首先将西方教育影响带入印度的是天主教和基督教的教徒。他们的所作所为通常没有得到殖民主义政府的帮助。反而经常受到政府的反对。这对于事后的估计来讲是一个十分有趣的问题：若印度过去由天主教国家殖民化和统治――或者在最近的时期，若英国像美国人那样将本国平民政府和平民教育的意识传到印度，那印度教育的历史可能会产生怎样的差异。

英国的殖民主义当局始终对中等和高等教育怀有兴趣。在18世纪的60年代和70年代，他们向印度教和穆斯林高等学习机构提供了小规模的财政资助，这种活动在1813年得到了东印度公司进一步的推动。在1835年的一次戏剧性政策变动中，按决定，所有教育拨款都应该用于英语的教育，即用英语教学的课程。

这一时期英国当局推行新政策的原因是双重的，因为他们需要在政府管理机构中雇用印度人，也因为他们希望在印度上层人物中推行西方，或更为具体地说，传播英国的文明。然而，如果有发言权的印度上层阶层不强烈地认为将印度文化西方化符合他们自己的利益，那么这一决定几乎难以采纳了，在英国开始执行比荷兰和法国在它们的殖民地更为开放的政策，允许完全有资格的印度人进入管理岗位时，这种态度得到了报偿，而且这一点已经越来越明显。

但并不存在使英语成为民众的语言的想法。此外，差不多坚持到殖民时代结束的新的政策路线意味着不为使用本地方言教学的平民教育提供资助，这多多少少更容易被接受，因为在当时，印度人中拥有发言权的人们不要求采取任何措施去教育民众。当这些需要后来得到了修正，甚至直到甘地坚决地将平等的理想引入印度的讨论之中并组织起支持印度“没有发言权的千百万人”的利益的民族运动的时候，这些人仍是思想上的巨人，行动中的矮子。

在中等教育领域，1835年的政策决定开创了为印度上层阶级服务的学校设施迅速发展的时期，这一发展延续到殖民主义时期的结束以及后来，并在总体上保持了递增的速度。但整个体系的结构由首要目标和作为政府服务保障程度的现实所决定。在所有的印度学校中，整个课程都对准进入更高水平的教育，侧重点是“高等院校”的目标。即是有的话，也只有很少的注意力放在科学和技术的目标上。任何事情都要求训练个人适应殖民主义管理中的附属地位。

在直到19世纪50年代以后才完全为英国所统治的缅甸，重复了印度的模式，但程度要低一些。在马来亚，种族的多样性赋予教育发展以不同的特点。虽然华人创办了自己的学校，并经常送他们的孩子去中国进一步深造，但是马来人，除了处于国家高层和苏丹周围的地主外，没有这样大的魄力。因此，英国人十分缓慢地向本地人提供行政管理的职位，唯恐过分地有利于华人。

在法属印度支那，教育从早期传教士的活动中受益不及在旧殖民地的大。法国统治者在向当地人提供行政管理职位方面不及英国人那样大方。他们所资助的相对有限的学校要符合法兰西的教育体系。这种努力的绝大部分投向了较为进步的越南。老挝和柬埔寨的教育主要还是旧的佛教传统，和尚在寺庙中教育孩子们。河内的印度支那大学到1917年才建立。

在这些国家摆脱了殖民主义的统治之后，新建立的国家最严重的障碍是它们对人口问题的忽视。这个问题的核心是低的识字率和更加低下的技能。尽管具有较高百分点的菲律宾和锡兰与具有较低百分点的印度、巴基斯坦和印度尼西亚之间存在明显的差异，但作为一般的评估，这还是适用的。

就现有平民学校而言，构成独立政府需要克服的极大困难的殖民主义遗产的一个部分是忽视了教师的训练，这在初等教育中又尤为严重。特别在印度和巴基斯坦，传统上教师低的社会地位和工资阻碍了教师队伍的充实，并且抑制了通过训练提高教师资格的兴趣。

正如我们已提到了的，前殖民主义时代的教学方法是要小学生背下课文，而不管他们是理解还是没有理解。当然，这种方法在穆斯林清真寺的学校里是必要的，在那里，学校课程的重要部分是阅读阿拉伯文的古兰经。但死记硬背在整个地区所有其他本地的普通学校中也是普遍的方法。教书也趋向于教条主义和独裁主义；几乎根本不鼓励提问或持批判态度，也不鼓励在课余校外自学的兴趣。

独裁主义的遗风也卷进了大学的教育，并明显地得以扩展。今天，南亚地区大学的普通学生的无批判态度给每一位西方访问者留下了深刻印象。学生希望教授和教科书――或者教科书中所选的章节――将他需要的知识传授给他，并接受不经独立思考仅仅靠耳提面命和死记硬背给他的知识。如果他感到考试中所需要的知识过度费力，他的反抗行为会与他在平常的屈从形成鲜明的对照。他还自鸣得意地认为，作为一个大学生。他属于，或将要属于精英集团。

西方和共产主义国家普通大学生与南亚普通大学生之间在动力方面的差别自然仅仅是相对的。但从国家发展的观点看，它是最为重要的。南亚学校各种层次的教学趋向于妨碍独立的思考，以及妨碍对于发展十分重要的询问和实验爱好的增长。它使学生能够通过考试并得到学位。所追求的目标是学位，而不是学位应予证明的知识和技能。

这是来自殖民主义时期的遗产，更具体地说，是统治当局旨在建立一个能从事行政管理和专业服务的本国知识精英集团的努力的延续。但不能忽视的事实是，这种教育为南亚国家所全盘接受，因为它在这些停滞不前的旧社会人民的意识中已经根深蒂固。

遍及南亚受过教育的人趋向于认为他们所受的教育是免除他们弄脏双手的体力劳动义务的标志。不容置疑，轻视体力劳动是发展的严重障碍，这是莫汉达斯?甘地一再强调的。整个地区存在着普遍严重的偏见与群众教育文化水平之间鲜明的反比关系：那些大众教育最为落后的国家，偏见也最为强烈。这些观察的一个重要结论是，推行文化运动和普及儿童教育的一个理由就是为了根除对体力劳动的偏见。

殖民主义列强推行其教育政策也罢，不推行也罢，都对强化这种偏见起了推波助澜的作用。它们的目的不是要改变人民的基本态度和帮助他们为发展做准备，而是培养驯服的牧师和次要的官员。当我们注意到，以牺牲文学与理论课程为代价扩充职业和技术教学课程的做法难以改革中高等教育的时候，上述一切都必须予以考虑。然而，南亚受过教育的精英必须和殖民政府共同承担造成极端保守的教育制度的责任，这种制度毫无疑问支持他们对体力劳动的偏见，支持他们的社会与经济权利，以及他们视为自身利益的一切。

在几乎所有的南亚国家中，教育体系，甚至在小学的层次，都严重地歧视女生，因此这一地区的妇女识字率都低于男子的识字率。部分原因应归咎于政府在教育领域的努力太少了。为平民教育提供的设施严重不足，中等学校“工作定向”于行政服务，但主要原因在于可追溯到前殖民主义时代的民众态度。亚洲的三大宗教几乎毫不关心女童的教育，而且普遍将妇女置于下等地位，不过佛教在这一方面以及其他方面比较平等一些。

这些从殖民主义以及前殖民主义时代继承下来的特征构成了对发展不利的强大阻力和障碍；因此，如果南亚各独立国家的教育改革不但进展缓慢而且在扶植其发展潜力方面未能达到预期的效果，那么我们也不应该感到惊讶。独立的赢得并没有在人民及其社会中造成任何奇迹般的变化。现存的教育机构是更大的制度体系中的一部分，它包括社会的阶层，这一体系受到人民态度的支持，而态度本身又是由制度形成的。南亚人民不仅受到不充分的教育，而且在很大程度上受到错误的教育。重要的既得利益已经深深嵌入态度和制度体系之中，这一体系阻碍和歪曲旨在克服态度和制度缺陷的政策。

在所有的南亚国家中，人口爆炸给正在进行的教育改革带来了很多困难。儿童的数量增长得如此之快，以至于有责任心的行政官员必须使尽全力，才能维持学校教育和识字的现状。这一对教育改革的障碍不在殖民主义时代的遗产之列。它的影响给第二次世界大战后上述一系列抑制和阻碍作用又增添了新的内容。